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近三十年来我国职业教育原理研究的回顾与展望
作者:刘晓 周明星出自:中国职业技术教育 发布时间:2010年05月02日

摘要“职业教育原理”涉及职业教育的称谓及内涵,职业教育的本质和属性,职业教育的价值和功能等问题。近三十年来我国职业教育原理的研究经历了依附、独立和成长的阶段,取得了一系列的丰硕成果。但不免也存在研究对象不够集中、研究范式不够规范、学科体系不够合理、理论积淀深度不够等问题,今后应当注重对职业原理的研究范式、时代特征、实践特征和中国视阈特征进行深入研究。
关键词职业教育;原理;回顾;展望
中图分类号G710 文献标识码A 文章编号1008-3219(2009)10-0017-11

    所谓原理,即关于事物一般规律的知识,是在较高抽象层面对事物规律进行思考的结果。以笔者浅见,“职业教育原理”应涉及职业教育领域的如下基本理论问题:职业教育的称谓及内涵;职业教育的本质和属性;职业教育的价值和功能等。它们具体反映了职业教育“是什么”、“应该是什么”和“应该怎么做”的问题,是对“职业教育”的事实描述和规范的理论论证,也是在构建职业教育学科的理论体系时需要研究考虑的问题。

    一、近三十年来我国关于职业教育原理研究的历程回顾
    (一)职业教育原理研究的依附阶段
    自20世纪初期以来,经过凯兴斯泰纳、杜威、怀特海等教育家的努力,职业教育逐渐形成了一门新的学科,此时期进入了快速发展时期,确立了相对完整的理论体系,更加明确地提出了其研究对象和独特的研究方法,一批有代表性的研究成果也相继出现。这种大的背景环境对于我国职业教育的发展有着积极的促进作用。1978年召开的十一届三中全会,作出了把全党的工作重点转移到社会主义现代化建设上来的战略决策。与经济社会联系紧密的职业教育被提到重要议事日程,职业教育相关决策相继出台,职业教育事业得到大力发展,新时期的职业教育学应运而生。面对贫瘠的职业教育理论,中国职业教育原理的研究随着对普通教育原理研究的依附和对国外职业教育理论著作的译介,艰难展收开。

    1.对普通教育原理研究的依附
    这一阶段之所以称为“依附”阶段,是因为从某种程度上说,这一时期对职业教育原理的研究,多是依附着对教育原理的研究而展开的。文化大革命以前,我国教育界完全照搬苏联《关于作为社会现象的教育的专门特点的争论总结》的观点,认为教育是上层建筑,但又有自己的专门特点。1978年后,我国开展了“实践是检验真理的唯一标准”的讨论,这为人们探讨教育本质等原理问题提供了思想前提。中国共产党确立了“解放思想,实事求是”的指导思想,果断停止使用“以阶级斗争为纲”的口号,作出了把工作重点转移到社会主义现代化建设上来的战略决策,这为人们探讨教育原理问题提供了实践依据。社会的转型给教育理论工作者反思和批判“文革”期间的教育带来了机遇,迫使人们对我国的职业教育进行重新思考与定位。从1980年代末期开始,我国职教理论工作者编著大量的职教理论书籍,对职业教育的内涵、本质、价值和功能等问题进行了新的认识,如华东师范大学教育科学研究所技术教育研究室编著的《技术教育概论》等,这些著作都从不同角度对职业教育的原理作了论述。

    2.对国外职业教育原理的依附
    (1)论文形式的研究
    第一,研究对象涉及众多国家。这一时期我国职业教育工作者有着明显的镜鉴意识,希望通过对国外职业教育的研究来发展我国本土职业教育。具体涉及《谈谈联邦德国的职业教育》、《日本企业的职业教育的特点》、《美国职业教育见闻》、《挪威加强高中职业教育》、《从宏观上看苏联的职业技术教育》、《西班牙的劳动教育和职业训练》、《法国的中等职业技术学校》等多个国家的职业教育研究。

    第二,研究内容涉及广泛。论文研究的内容涉及职业教育发展理论研究,如《办好多功能的职教中心》、《苏联重视学生的劳动教育》、《谈谈联邦德国的职业教育》、《美国职业教育见闻》等数十篇文章,从国内、国外两个维度,运用比较研究、调查研究等多种方法介绍和推广各地发展职业教育的成功经验;涉及职业教育管理研究的如《苏联职业技术学校条例》(刘启娴,1985),比较全面的介绍了苏联当时的职业学校管理条例,对我国职业学校管理条例的制定有一定的借鉴作用;涉及职业教育政策__研究的如《国务院批转教育部、国家劳动总局关于中等教育结构改革的报告》、《苏共中央和苏联部长会议———“关于进一步发展职业技术教育体系和提高其在培养技术熟练工人骨干中的作用”的决定》分别对部分国内外的职业教育政策进行了解读;涉及师资培养的如《苏联职工教育情况简介》、《国外职业技术教育的师资培养》等;也有少部分从事理论性研究,涉及职业教育课程理论的如《浅谈职业中学的课程结构》、《苏联职业技术学校的课程改革实验》等文章,开始尝试从课程改革的角度寻求解决职业教育发展过程中面临的各种问题。

    (2)著作形式的研究
    第一,侧重于国外职业教育原理介绍。这一时期我国学者翻译的理论书籍主要有:有关国外职业教育原理的译著,如1985年海因茨•G•格拉斯著,陈用仪、陈国雄、刘漠云译的《生产劳动教育与职业教育》;有关日本职业教育方面的译著,如1981年仓内史郎、宫地诚哉著,河北大学比较研究所教育研究室译的《职业教育》和1984年细谷俊夫著,肇永和、王立精译的《技术教育概论》。其中天津职业技术师范学院组织翻译的《生产劳动教育与职业教育》处于理论前沿。内容包括:职业教育的基本问题、培训的计划和实施、培训中的青年人、法律基础、附录五大部分。该书内容基本涵盖了当代国际职业教育的两个主要内容,即学校职业教育与社会职业培训,对我国的职业教育初期发展具有重要的理论指导意义。特别是对后来天津职业技术师范学院职业教育研究所组织编写的我国第一本《职业教育概论》(高奇主编)产生了重要的影响。

    第二,偏重职业教育国别研究的译介。这一时期将别国的职业教育制度的沿革与现状作为重要内容,进行宏观性、概括性介绍。其中比较关注德国、美国、日本、英国、法国、苏联、印度的职业教育现状,如《七国职业技术教育》。鉴于新时期我国职业教育以中等职业教育为起点,故在关注国内职业教育发展过程中,特别把目光投向国外中等职业教育。如人民教育出版社组织编写出版的“外国教育丛书”,其中《中等职业技术教育》一书主要选择性地介绍了国外中等职业技术教育的发展现状。

    总的来说,此阶段的研究对教育原理研究的依附主要集中在实践理论的探索方面,各种研究处于开始阶段;对国外经验介绍和比较研究比较青睐,但还相对肤浅,比较研究的借鉴意义也很有限,基本上处于“旅行者学说”和“拿来主义”阶段。在这些成果的背后,依旧存在很多问题:第一,理论研究深度不高;第二,研究对象泛化,缺乏明显的聚焦;第三,研究方法单一。但是不可否认的事实是短短10年左右的发展,对以后职业教育学的研究具有深远的影响。在以后的职业教育学发展过程中,学者们渐渐从借鉴模仿走向自立自卫,不断深入彰显学科特色的研究。总之,这一时期的职业教育在缓慢的自微发展过程中积攒着自卫发展的力量。1983年,我国职业技术教育科学研究工作纳入国家教育科学研究规划,成立了独立的职业教育学科组。同年,“职业技术教育学”被国务院学位办公室列入专业目录,这标志着我国职业教育原理研究逐渐走向独立。

    (二)职业教育原理研究的独立阶段
    改革开放后的几年间,尽管国家对发展和改革进行了必要的调整,但是,就整个教育而言,最大的弊端,乃是在长期计划经济体制下所形成的僵化模式。在教育结构上,高等教育、基础教育、职业教育设置比例严重不合理;片面强调高等教育,轻视基础教育,职业技术教育十分薄弱。就在这样一种情况下,1985年5月17日,中共中央颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》,提出了“调整中等教育结构,大力发展职业技术教育”的重要举措,我国职业教育结构不合理的状况得到改善,职业教育有了长足发展。在此阶段,职业技术教育的研究机构逐步建立,以中国职业技术教育学会和地方职教学会以及高校研究所为代表的职教学术机构在职业技术教育研究方面起到了重要作用。一大批职教理论研究工作者深入实际,结合中国国情,借鉴西方职教发展成功的经验,进行了有中国特色的职业技术教育的深入研究和探索,有力地推动了职业教育原理研究的发展。

    1.开始形成职业教育原理的系统论著
    为了适应这一时期的时代特点,满足社会对于职业教育的需求,职业教育工作者们在实践研究中不断发展,不断提炼,升华具有“中国”和“职业”教育特色的职业教育理论。此时期,在职业教育学颇有影响的著作是纪芝信主编并被列入国家“八五”重点图书“教育学丛书”中的《职业技术教育学》(福建教育出版社,1995年版)。该书既有对普通教育学的模仿,又不乏对职业教育学特殊性的思考,且体现了社会转型期的时代特征。该书在结构上相对较为庞大,内容涉及面较广,但在深度上略显单薄。代表该时期最高水平的职业教育学著作当是国家教委职业技术教育中心研究所编著的、由高奇教授担任主编的《职业技术教育原理》(经济科学出版社,1998年版),这是我国第一部职业教育原理性专著,体现了著者对于“职业教育”———这一特殊教育形式在一般原理方面的初步思考。

    2.开始涉及职业教育的本体研究
    首先,对职业教育的概念和内涵有了新的认识。北京师范大学高奇教授在她的《职业技术教育概论》中定义:“职业教育可以从广义和狭义两方面理解。广义的职业教育是:按社会的需要,开发智力,发展个性,培养人的职业兴趣,训练职业能力,谓之职业教育。狭义的职业教育系指对全体劳动者在不同水平的普通教育的基础上,所给予的不同水平的专业知能教育,培养能够掌握特定劳动部门的基础知识、实用知识和技能技巧人才的教育。”高奇对职业教育的狭义定义强调了职业教育是面向“全体劳动者”(全民教育),“在不同水平的普通教育的基础上,所给予的不同水平的专业技能教育”(职业教育要分层次进行),“培养能够掌握特定劳动部门的基础知识、实用知识和技能技巧人才的教育”。

    其次,对职业教育的本质和属性进行了审视。如元三在其《职业教育概说》中明确提出:“职业教育的属性是指职业教育的特性、特征。职业教育的本质属性是指它必然具有并与其他各类教育区别开来的属性。非本质属性则指不必然具有且不能与其他各类教育区别开来的属性。”作者给职业教育的定义是,“主要给予学生从事生产劳动或某种职业所需的知识和技能,同时给以职业道德、习惯的教育”,“这是职业教育最本质的属性,是职业教育必然具有的并把职业教育同其他教育类型区别开来的最本质的特征”。

    总之,这一时期我国已经初步建立了较完备的职业教育体系,与之相应的职业教育学科理论体系初步形成。对职业教育原理的研究,逐渐从现象的描述过渡到理论的说明。仔细分析可以发现有以下几个特点:首先,还未能真正提到职业教育原理,相关成果尚未完全脱离普通教育的束缚。其次,这一__时期对职业教育本质等问题的认识,常常是随着该时期教育界对教育本质的大讨论而进行的,其研究的方法多以思辨的形式,还缺乏结合社会背景和时代特色的研究。但就当时情况来看,这些研究促使我国职业教育呈现出一片繁荣景象,使我国职业教育很快走出了文革时的低谷,走向了现代化的发展之路。

    (三)职业教育原理研究的成长阶段
    进入21世纪,我国社会经济进入快速发展期,科技发展日新月异,要求广大劳动者有更高的教育水平和技能。职业教育在促进国民经济发展中的推动作用日益明显,党和国家对职业教育的重视力度不断加大。2002年、2004年和2005年3次召开全国职业教育工作会议,相继出台《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》(2002)和《国务院关于大力发展职业教育的决定》(2005),把发展职业教育作为当前国家的重要工作。在职业教育不断发展的过程中,其理论研究也得到了一定的发展,开始对“职业教育学本质是什么”、“职业教育学的研究对象是什么”、“职业教育学的理论体系是怎样”、“职业教育的学科范式”等原理问题进行反思和追问,对职业教育学科予以人文关怀,促进其与其他学科的交融和谐生长。因此,对上述问题的追问与省思,成为这一时期我国职业教育原理研究的重要命题。

    1.职业教育的本质属性
    首先是职业教育本质属性研究出现了前所未有的“争鸣期”。这一争鸣阶段的出现,认为以杨金土先生在2001年发表的《多样性是职业教育的本质属性》为开端,文章认为职业教育必须是一种在目标、层次、形式、内容等方面提供多种选择、满足多种学习和发展需要的教育。作者在此基础上提出了“多样性”是职业教育本质属性的观点,点燃了关于职业教育本质属性争鸣的烽火。其后,周明星教授发表了《现代职业教育本质属性探析》一文,率先对职业教育本质属性的主流观点——“社会性”、“职业性”、“生产性”(即现在所讲的“老三性”)提出质疑,并提出了职业教育本质属性的“新三性”——“产业性”、“适应性”和“中介性”,这一论述在今天看来无疑是开启了职业教育本质属性研究百家之辨的先声。随后,一大批理论工作者纷纷从不同角度出发,提出了职业教育本质的“针对性”(周山雪,1999)、“初始职业化”(申家龙,2003)、“发展说”(彭干梓、夏金星,2003)、“大众性”(杨金土,2004)、“一般职业导向性”(刘育锋,2004)、“技术技能职业性”(欧阳河,2006)、“职业针对性”(陈建民,2006)、“应用性”(高平,2006年)、“职业导向性”(徐涵,2007)等诸多观点,加深了对职业教育本质的认识。

    其次,出现了职业教育本质属性的专题研究。一方面,是以课题立项的方式加强了对职业教育本质属性的深入研究。比较有代表性的是2002年,由欧阳河教授主持的全国教育科学“十五”规划课题“关于职业教育几个基本问题”中专门设立一个子课题对职业教育本质属性的问题进行了比较深入的研究。2007年,为了适应我国职业教育快速发展的新形势,促进职业教育与经济、社会、科技及其他各类教育协调发展,完善中国特色的职业教育学科理论体系,由教育部职成司黄尧司长牵头主持的教育部重大课题“中国特色职业教育理论研究”,专门设立专项课题“职业教育本质论”,对职业教育的本质进行专门审视。另一方面,很多学者在专著中开辟了专门的章节探析职业教育的本质属性。如,周明星《职业教育学通论》专门开辟“职业教育的本质论”,徐国庆在其新作《职业教育原理》中专门论述了“职业教育的本质”,呈现了全面系统的职业教育本质分析思路。

    2.职业教育学的研究对象
    所谓研究对象,是指一门科学应该研究和揭示的独特领域,即要回答什么问题,解决什么问题。明确了这一点,在研究工作中就能有的放矢。为此,职业教育学学者们一直在用心地捕捉其研究对象,归纳起来已形成以下几种代表性的观点。第一种为“现象论”。如我国解放后正式公开出版的第一部《职业技术教育学》认为:“职业技术教育学作为一门独立的学科,它特有的领域就是客观的职业技术现象,这就是它的研究对象。”这种对象观处于感性层次,表现了人们对表层职业教育的关注。第二种为“关系论”。如颇具影响的纪芝信主编的《职业技术教育学》认为:“职业技术教育学研究的主要对象是:职业技术教育与经济和社会发展、科技进步之间的联系,即外部关系;职业技术教育内部各要素之间关系,即内部关系。”第三种为“问题论”。如华东师范大学主编的《职业技术教育学》认为:“科学的职业技术教育学……是以马克思主义者的立场、观点和方法来分析、研究我们所面临的职业技术教育问题。”又如:“是一门研究职业教育领域中种种教育问题,分析职业教育内部各要素之间联系,并寻求解决问题方法的学问。”第四种为“规律论”。认为职业教育学研究的是职业教育规律。如国家教委职业技术教育中心编著的《职业技术教育原理》指出:“职业技术教育原理是从研究社会职业(职业岗位或职业群) 在一定历史时期对人的发展的要求与人对职业的需求出发运用教育手段,达到培养社会职业所需的生产或工作一线的应用性人才、满足公民对职业需求的这一特定目标的教育规律的理论著述。”

    3.职业教育学科的理论体系
    理论体系是指该学科的概念和连接这些概念的判断,通过推理、论证、形成一个层次分明,结构严密的逻辑系统,它的建立是一门学科成熟的标志。我国学者在积极探索职业教育学理论体系过程中提出了不少有价值的观点:第一种是“逻辑起点论”,此观点认为建构职业教育学的学科体系,首先应把握其逻辑起点,然后从逻辑起点出发,运用逻辑手段层层推导,逐步展开,从抽象上升到具体,构成严密的逻辑系统。已提出的逻辑起点有技能训练、工作关系、职业等。第二种是“问题系统论”。此观点认为,建立学科体系的首要任务是确立这门学科的基本问题,并通过这一问题的表述,引申出与之相关的其他一系列问题,最终构成一个多层次的、联结职业教育学各方面主要因素的严密逻辑系统。第三是“范畴水平论”。此观点认为,学科体系建构的基础是学科范畴的确定和研究,在此基础上,依据逻辑推演轨迹,形成系统的范畴体系。持这种观点的学者还构建了一个较为完整的职业教育学学科体系。

    总之,随着我国新世纪经济建设步伐的加快、改革力度的加大,我国与国际学术交往的日益频繁,许多国外的职业教育的优秀经验相继传入我国,为职业教育原理研究提供了诸多的方法和理论指导,使研究者得以从职业教育的实然出发,加深对职业教育的认识。纵观这一时期对职业教育原理的研究,归结起来有如下特点:首先,随着作为教育的主体因素的“人”的地位不断提高以及人学、职业学等各种新兴理论的相互交叉,对职业教育的本质的研究也逐渐脱离了以往教育的“社会”功能的限制,诸多观点多从人的职业生涯和个体发展的角度对职业教育的本质作出了全新的阐释;其次,随我国与世界各国职业教育交流与合作的广泛与深入,西方一大批先进思想和新兴学科的不断涌入,拓宽了职业教育研究的视野,使得研究者可以在以往纯思辨的基础上吸取这些学科和思想的研究成果,综合运用多种研究方法,对职业教育的本质等若干基本问题进行反思与重构。

    二、近三十年来我国关于职业教育原理研究的观点梳理
    (一)关于职业教育的称谓和内涵的研究
    一是“主体说”。这种观点认为职业教育是现代教育的主体。其理由是“本来教育是为了职业而设的”,也就是说人类先有职业而后有教育,“世界上的一切问题的中心是人类,人类的中心问题是生活”,“有什么样的生活就有什么样的教育。既然,职业教育是人类生活的主体,那么职业教育就理所当然成为教育的主体了”。

    二是“过程说”。有的学者认为,职业教育是“大工业生产发展的必然产物,它是一个历史发展过程”。其要义是,现代职业教育是伴随着大机器生产而产生的。

    三是“终身说”。有学者强调应树立大教育观和终身教育观,认为:“随着终身教育思想的深入人心,职业教育成了贯穿于个人职业发展全过程的一种教育:职业准备教育—就业培训—岗位培训—晋级/转业/再就业培训”。与之观点相同的学者也认为:“职业教育和培训是社会终身教育,终身学习的主要内容。所以,它是一种终身性的教育。”

    四是“系统说”。这种观点认为,职业教育是国家教育事业的重要组成部分,是一种教育的类型,是“为获得某种‘资格’而组织的教育系统”。这种系统“完全可以摆脱学历和学术课程的困扰,可以按不同职业资格需要招收不同学历或学术、文化水平的人给以职业资格培训”。五是“适应说”。职业教育“是为适应职业需要而进行的教育,包括就业准备、在职提高和转换职业所需要的教育”。同类观点强调职业教育是“为适应经济社会发展的需要和个人就业的要求”。六是“针对说”。持这种观点的学者认为,“狭义的职业教育指对全体劳动者在不同水平的普通教育的基础上,所给予的不同水平的专业知能教育,培养能够掌握特定劳动部门的基础知识、实用知识和技能技巧人才的教育”。“换句话说,职业教育就是针对某种职业(特定劳动部门)的理论知识和实践能力的特殊要求所进行的一种专门教育”,即是一种“职业针对性”的教育。

    (二)关于职业教育的本质和属性的研究
    1“. 老三性”
    (1)“社会性”属性
    持这一观点的学者主要认为职业教育属于社会范畴的一种现象,是一种人类社会实践活动。该观点最早是由黄炎培先生提出来的,他在《职业教育机关唯一的生命是什么》一文明确指出,职业学校“从其本质来说,就是社会性;其作用来说,就是社会化”。自此,这一观点不仅成为持“社会性”这
一属性学者的主要理论依据,而且认为这是职业教育的唯一属性。后来,有的学者以此为基础,对职业教育的“社会性”作了进一步的论述,认为“职业教育的社会性是指职业教育的发展规模、结构和速度乃至人才的知识结构必须符合全社会经济发展的需要,是一种社会需求约束型教育。社会经济发展过程中的被动和经济结构的调整必然引发职业教育的涨落和变革”。

    (2)“生产性”属性
    职业教育的生产力属性首先由姜琦在《职业教育的本质之研究》一文中提出“教育或职业教育就是生产力或社会生产力”的观点。他根据马克思唯物史观认为,与精神生产对立的物质生产或物质生产力是历史的最后决定要素。认为生产力是制造可以供给生活必需品之可能性而言,即制造物品的能力,与教育上讲的“可塑性”或“从经验中学习的能力”相近。因此,他认为“职业教育就是生产力”。随后随着我国对教育本质的讨论进入激烈争辩之时,教育是生产力的观点一直持续了半个多世纪。持这一观点的学者认为这一属性的涵义有两点:一是职业教育担负着劳动力生产与再生产任务;二是职业教育通过“产教结合”,创办生产实习基地,建立教学、生产、科技推广或社会服务相结合的教学体制,直接参加物质生产和商品交换。

    (3)“职业性”属性
    职业教育的职业性是指职业教育培养生产、服务、技术、管理一线需要的高素质劳动者和技术技能应用性人才,注重学生职业能力的培养,具有以职业为导向、为就业服务的特点。元三对职业教育的界定为“主要给予学生从事生产劳动或某种职业所需的知识和技能,同时给以职业道德、习惯的教育”,“这是职业教育最本质的属性,是职业教育必然具有的并把职业教育同其他教育类型区别开来的最本质的特征”。李守福认为,“职业教育是为了培养职业人的,以传授某种特定职业所需要的知识、技能和职业意识的教育”。董操提出“职业技术教育是适应社会发展和经济发展要求,在一定文化水平的技术上,培养受教育者将来从事某种职业的一种专门化教育”。李超任认为职业教育是“为适应劳动者顺利地从某种职业转移到另一种职业而进行的职业转换、转岗教育”,“为了使受教育者掌握专门的实用知识和技能、技巧、技术,成为适应社会各类职业需要的专门人才。从这个意义上说,职业性是职业教育的本质属性”。刘育锋从对“职业”的特征出发,提出了职业教育本质的“‘一般职业’导向性”说,认为“职业教育以学生在‘一般职业’中就业并且能够在‘一般职业’中得到发展为主要目标、教学内容以‘一般职业’为导向、教学环境强调与‘一般职业’真实情景的相似性”,“一种类型的教育是否有‘一般职业’导向性,是区分该种教育是否是职业教育的标准”。申家龙以能否成为基本合格岗位人员为逻辑起点将“初始职业化”作为职业教育的本质,认为“职业教育就应该以职业岗位的基本要求来定义职业教育”,“如果某种形式的教育或某些教育环节能够接近或实现这一目标,即能够完成一个人的初始职业化,它就是职业教育”,“这样,职业教育就有了自身的本质属性,即以是否完成初始职业化为标志”。徐朔在《论职业教育的教育性和职业性》一文中也支持职业教育“职业性”的本质属性,“通过职业教育习得一项技能,学会一门手艺,从事一个职业是职业教育的基本功能。所以,职业性是职业教育区别于普通教育的功能特征”。

    2“. 新三性”说
    (1)“适应性”
    职业教育的适应性是随社会经济的变化特别是生产技术水平的提高而变化自身特性或发展方式的能力。区别于普通教育的那种“规定性”,是独有的特性。职业教育的这种适应性表现在:一是职业教育制度的适应;二是职业教育对象的适应。

    (2)“中介性”
    职业教育的中介性是指职业教育在人的发展和社会发展之间、教育和职业之间的特殊位置。职业教育促进人的个性发展和社会进步,不是“普通性”或者是“特殊对象性”的,而是直接对应于社会需要和个人生存的,是促进科学精神与人文精神的结合,促进社会发展需要的个性素质的提高,是使人的个性更适应社会直接需要的发展、提高和更新的中介加工,是其间最基本的桥梁。

    (3)“产业性”
    职业教育兼具有教育性、产业性双重属性。与市场经济的有机融合,主要是通过人才供需关系的平衡协调来实现的。我国现在经济部门的产业性质,根本的一条就是市场性,即以市场机制来配置资源,通过生产、销售等手段使企业获得自身发展。职业教育是教育系统中与经济联系最紧密的产业,具有市场性。职业教育的产业化运作,主要是指职业教育的运行机制和管理模式要面向市场、进行投入与产出分析,并对其成本进行严格核算;彻底改变传统的国家统包统管的教育体制,使职教投资主体多元化,学校在国家宏观调控下,按教育规律和市场规律办事,真正成为自主管理、自主办学的法人实体,逐步形成“原料采集”(招生引资)—“生产”(教育教学)—“销售及售后服务”(推荐就业及业后培训)一条龙自主运行机制。

    3“. 多样性”说
    职业教育的“多样性”是指“职业教育必须是一种在目标、层次、形式、内容等方面提供多种选择、满足多种学习和发展需要的教育。‘多样性’是职业教育的本质属性之一,职业技术教育的多样化程度直接影响职业技术教育对社会需求的适应程度”。多样性的职业技术教育主要反映在:第一,教育层次的多样性:首先,普通教育和职业技术教育需要在多个层次上分流。其次,同一层次的职业技术教育可有不同的学制。再次,要高度重视非学历职业技术培训。第二,培养目标的多样性。第三,办学主体的多样性。第四,教育形式的多样性。

    4.“大众性”说
    有学者认为“大众性”也应当成为职业教育的应有属性之一,即“职业技术教育相对于高中及高中以上层次的普通教育而言,具有鲜明的大众性特征”,“‘大众性’不仅是职业技术教育的应有之义,而且是世界职业技术教育发展的共同趋势”。要实现这一属性必须从以下几个方面着手:第一,要更新人才观;第二,要坚持教育的多样性;第三,要使学习制度弹性化;第四,推进“双证”的互补与融通。

    5.“普及性”说
    有学者也提出了职业教育的“普及性”的属性,认为“职业技术教育从本质上讲是面向所有人的教育,不排斥任何人,要帮助每一个人根据各处不同的情况,以不同的方式和向着不同的目标,都有所发展,都获得成功”,职业教育的普及性“具有两重涵义:一是对人群的普及性,一是对职业岗位的普及性”。

    6.“职业针对性”说
    周山雪在《关于职业技术教育的本质特征》一文中提出“职业针对性”是职业教育的本质。认为职业教育就是针对某种职业的理论知识和实践能力的特殊要求所进行的一种专门教育。即是一种“职业针对性” 的教育。体现在:客观上,针对社会经济发展,尤其是地方经济发展对人才的需要;微观上,针对职业岗位(或岗位群)所要求的专门技术理论和经验知识;实践上,针对职业岗位(或岗位群)所要求的专门技能、技巧和其他实践能力。认为职业教育是针对职业的理论知识和实践能力的特殊要求所进行的一种专门教育,针对性是职业教育的本质属性。

    7.“技术技能”说
    这种观点以欧阳河的“技术技能职业性”为代表,认为“职业教育是培养技术型技能型人才的一类教育和培训服务。它的本质是帮助人们获得技术型技能型职业的能力和资格,其本质属性是技术技能职业性”。此外,也有人认为职业教育的本质为“技术技能”导向性,理由是“职业教育是学生以获得技术技能为主要目标和教学内容,以‘技术技能’为导向的教育类型”。其内涵体现在职业教育“已获得某种技能为主要目的”,“学生能力在技术技能实训中不断提高”,“技术技能是从事职业工作的关键能力”,并提出一种类型的教育是否具有“技术技能”导向性,是区分该教育是否是职业教育的标准。

    8.“发展”说
    这种观点认为对现代职业教育本质的认识是一个历史的、发展的过程,随着职业教育的产生、发展和社会的变迁而不断深化和更新。因此,探讨职业教育的本质,应当因地因时,用发展的眼光去看待。

    9.“技术性”和“经济性”
    有学者认为当前对职业教育内涵与本质的研究愈来愈出现了晦涩的学术化倾向。职业教育是一个被政府、社会、公众广泛使用的概念,将之过度学术化,成为只有学者才能听懂的语言,从传播学的角度看,只能造成更大的交流障碍和混乱。为此,该学者从教育的演进角度入手,回顾了教育演进的过程以及在这个过程中教育模式发生的变化,发现了两个清晰的线索:一个是教育和技术的关系,经历了一个从隐性到显性,最后技术成为教育的一个重要内容;另一个是教育和经济的关系,经历了一个从疏离到紧密,最后教育成为经济的一部分。而反映这样一种深刻变化的、新的、典型的教育模式就是职业教育。因此,从历史的演进角度看,职业教育的本质就是技术性和经济性。职业教育就是技术教育。

    (三)关于职业教育的价值和功能的研究
    1.职业教育价值的研究
    有学者认为,职业教育价值包括“职业教育的价值”、“对职业教育的价值”和“职业教育价值取向”三种价值状态。而“职业教育价值取向”又分为“职业教育的价值取向”和“对职业教育的价值取向”两个手段与目的关系的范畴。在“对职业教育的价值取向”中,应当凸显STS教育的主导价值地位,即向学生提供关于自然科学、技术科学和人文社会学科知识的整体化理解,并且使学生把科学技术与社会人文背景联系起来,了解科学技术的价值功能和自己的社会责任,成为既有知识又有社会责任感,并且还能处理高科技社会中所面临的种种问题的新的复合型人才。

    有学者指出,职业教育与生俱来必须完成一个任务,即使教育目标系统中一向对立的两种价值取向融合于一体。为此,它既强调教育的功利目标取向———职业技能培养,同时也不排除教育的社会目标取向———受教育者的全面发展。职业教育天然应当包含三个方面的内容,即职业教育、学历教育和素质教育,三者在实现职业教育的最终目标中是相辅相承,缺一不可的。

    也有学者认为,在对职业教育进行价值取向探讨时,必须考虑社会的价值取向、个人的价值取向、企业的价值取向以及学校的价值取向。为此,必须科学、合理地投入、配置、使用职教资源,构建符合我国国情的职业教育体系,优化调节职业教育的价值取向;并把教育目标定位于创业型职业人才来应对21世纪的挑战,应对科技和经济对职业教育提出的要求,应对未来终身教育的发展目标。

    有学者针对目前对技术至上的推崇而引发的对人文教育的忽视,认为当代职业教育必须重新定位发展方向,将技术人文主义者确定为当代职业教育的价值取向。为此,学校教育在培养职教学生全面素质时必须关注人文精神的塑造(包括主体意识、独立与批判的精神、高度的社会责任感以及文明的言行举止),在注重培养学生技能的同时拓宽他们的文化视野,在培养学生综合职业能力的同时培养他们稳定的心理结构。只有把科学知识和人文精神同时注入职业学校学生的素质,才能培养出21世纪所需要的人才。正是在这个意义上,把技术与人文的交汇相融理解为当代职业教育改革的价值取向。

    2.职业教育功能的研究
    职业教育功能是指职业教育对社会、个体的作用和影响。职业教育向受教育者传递职业知识和技能,培养社会劳动力,造就数以亿计的、各行业的,有理想、有道德、有文化、有纪律、懂技术、业务熟练的劳动者,满足发展社会生产力的需要;同时满足受教育者求职谋生和个体发展的需要,使每个个体的特长、潜能和创造力充分地发挥出来。职业教育的功能主要表现在:职业教育具有持续开发实践型人力资源的功能,是开发实践型人力资源的基本手段;职业教育具有转化现实生产力的功能,使先进的科技、设备和人力资源转化为现实生产力的直接桥梁;职业教育具有对人的职业能力的调适功能,是劳动就业、提高和转岗的重要途径;职业教育具有促进人的智能优势发展的功能,是促进人的个性优势发展的活动。

    职业教育是一个动态的复杂系统, 既是教育系统中的一个子系统, 又是直接参与经济活动的各种类型、各个层次劳动力再生产的“母体”。因此, 除了具有教育的一般功能(政治功能、经济功能、道德功能、文化功能等)外, 较突出地显现与经济建设紧密联系的特殊功能。主要有:经济建设上的投资功能;人才结构上的调节功能;劳动就业上的平衡功能;人才成长上的扬长功能;科技进步上的推广、辐射功能。除了这五方面外, 在社会的安定有序上具有稳定的功能, 对文化价值观也有潜移默化的改造功能。

    有学者指出,职业教育是教育体系中的一个组成部分,因此,职业教育功能与教育所具有的一般功能如文化传递功能、政治功能、经济功能、发展科学技术功能、培养人才的功能等是一致的,但职业教育作为一个特定的教育类型,在共性中又有其自身特有的功能,包括:对社会的生存功能;对人力资源的开发功能;对人的个性的发展功能;对两个文明建设的促进功能;对劳动力市场(就业)的调节功能;对教育结构与作用的完善功能。

    三、近三十年来我国职业教育原理研究的反思与前瞻
    (一)现状反思
    1.研究对象不够集中
    对于职业教育学学科研究对象的认识具有主观性,它属于认识论层面。认识论通过追问“我们是怎样认识事物的”来达到“事物是什么”的认识。即对职业教育学学科研究对象确定的问题不在于是否存在研究对象,而在于作为一门学科怎样把握其研究对象。此一时期,职业教育学科虽努力自卫,但仍不能摆脱普通教育学的纠缠,其研究对象仍然充满了普教的痕迹,且不能统一于一点。这模糊了职业教育学学科与教育学学科边界,泛化了职业教育学的研究对象,影响了职业教育学研究对象的独立性,出现了“普通教育职业化”和“职业教育普通化”的趋势,其最直接的表现就是对广义“职业教育”和狭义“职业教育”以及对“职业教育”和“职业技术教育”名称的论争。

    2.研究范式不够规范
    独立的而富有特色的研究范式对于一门成熟学科而言是必要的。纵观相关理论研究,职业教育学在研究方法上只是将其与教育学完全类比,采用一般的社会科学研究方法,诸如观察法、调查法、历史法、个案法、实验法等。职业教育学这种“实证- 实验”的“科学主义”研究范式取向缺乏对职业教育“应然”状况的思考,使职业教育研究主要停留在经验层面上,造成了职业教育理论研究的滞后。单一研究范式对于职业教育研究对象把握的局限性日益明显。

    3.学科体系不够合理
    现实的职业教育学涉猎范围相当广泛,既包括职业学的内容,又包括教育学的内容;既包括学校职业教育的内容,又包括社会职业培训的内容;既包括课程论内容,又包括教学论内容,几乎囊括了“职业教育科学”系统所有分支学科业已触及的各种课题。对普通教育学科和心理学科研究成果的“复制”使职业教育学科很难构建起真正独立的具有专业个性而且充满无可替代意义的话语体系,对职业世界关注的缺失导致职业教育学学科体系充满了对普通教育学的模仿,影响了学科理论对职业教育现象的解释力,而职业教育学科群,即复数的职业教育学科也有如赫尔巴特所谓“像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理”的危险。

    4.理论积淀深度不够
    目前职业教育学中所介绍的理论,多局限于“是什么”,“为什么”和“应怎样”的描述状态,几乎所有理论都可列出许多条不定型的理解和要求,而在究竟“怎样去做”的问题上,尚缺乏足够程度的说明。如职业教育目的的问题,多数著作只介绍职业教育目的社会制约性,马克思主义关于人的全面发展学说等,并没有将其化作便于落实的目标操作体系。

    (二)趋势展望
    1.职业教育原理的研究范式
    人们最初对职业教育原理的研究和追问,往往通过实践工作来认识,对其认识的角度也往往随着研究者的工作和身份的不同而有所差异。但是,这样一来,由于缺乏可靠的理论依据和研究方法,其认识也就仅限于经验上的认知,缺乏理论性和科学性。其后,随着理论的深入和哲学方法论的引用,学者们开始借助于哲学的思维和方法探索职业教育的本质,一时间,诸多观点应运而生。但是,随着研究和论争的不断深入,研究者们仿佛进入了一个怪圈,往往热衷于对一些哲学概念的永无止境的辨析游戏。从某种程度上来讲,这在为职业教育学研究带来表面上的生机和活力的同时,也带来了严重的后果。表现在诱导职业教育工作者们将本质研究置于一个虚幻的根基之上,为他们提供了错误的知识信念和方法论意识。同时,忽视了研究过程使用的方法、工具以及学术语言方面的有限性。再后来,随着对职业教育更广泛的认识和跨学科研究的流行,更多学者开始借助不同学科的研究视角和方法论来重新审视职业教育的本质,提出了一系列振奋人心的观点,丰富了研究者对职业教育的认识。但是,限于不同理论的研究语境的不同,对职业教育本质的研究方法也开始变得杂乱,缺乏一个统一的认识上的标准,加之职业教育作为一种相对独立的教育形态出现的历史相对较短,这就造成了诸多学者在对职业教育本质这一问题的研究中未能形成一套成熟的研究方法和框架,以及共同的研究标准。概括来讲,缺乏共有“研究范式”导致研究者相互之间沟通的困难,造成合作机会的缺乏,不利于研究的深入和高水平研究成果的出现。职业教育本质研究的“范式”应当是职业教育本质的研究共同体所共有并且共同认可的“研究传统”、“方法体系”和“理论框架”。

    2.具有中国时代特征的职业教育原理研究
    时代性首先表现为发展的方向性。我国职业教育学发展就是必须有明确的指导思想,即科学发展观。当前我国职业教育科学发展的一个重要命题即职业教育与城乡统筹发展,运用该统筹发展理论指导职业教育在空间上统筹发展,与产业统筹发展,各要素协调发展。因而我国职业教育学要充分关照“以就业为导向,以服务为宗旨,以质量为重点”的思想,准确把握时代脉搏,充分体现和谐社会中职业教育的理论价值。即将出版的黄尧教授主编的《中国特色的职业基本理论》归纳总结了我国特色的8种理论,充分体现了中国时代性。

    3.具有中国实践特征的职业教育原理研究职业教育学是一门职业教育实践的学问。
    职业教育实践是职业教育学的重要生长点之一。学科的生长点,不仅是学科生长的源泉,而且也决定着学科发展的前途。因此,寻找有目的的强化职业教育学的发展,加强职业教育学的超前职能的途径,直接取决于职业教育与职业教育实践相互关系问题的解决。正是在这个意义上如何全面而正确的认识并处理职业教育学理论体系的建设和发展与职业教育实践的关系,使职业教育学理论发展牢牢扎根职业教育改革实践,具有显著的实践性特征,并且以较完善的理论体系对我国正在大力发展的职业教育实践担负起解释、指导和预料的责任。当前,涌现出的对各类职业教育改革实验的研究,如职业教育价值观研究,实践导向的课程实验,半工半读教育实验等研究,充分体现了职业教育实践性特点。

    4.具有中国视阈特征职业教育原理研究
    中国的视阈就是儒家视阈及包容。职业教育涉及到职前、职中和职后的教育,具有终身教育的特点,因而职业教育学的发展将进一步呈现包容的姿态,及不断追求超越自我,又依据不断变化的事实灵活调整自我,给自己注入新的活力。从当下职业教育的研究来看,主要有两个方面,即对国外职业教育理论和对其他学科理论的包容。在对国外职业教育理论的包容方面,吸收德国的“双元制”、英国的“三明治”理论,创新工学结合理论;在对其他理论学科的包容方面,吸收哲学、社会学、心理学、教育学、劳动学、经济学等诸多学科理论形成了大职业教育理论。

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